Ofereça-me a tua história, mais que um segundo apenas, para quem de feito, replique-se sujeito dela - invente, das lembranças, passados redarguidos, e viva, borboleteios, do futuro que se vai. Que seja o último ponto da derradeira frase; quiça uma só crase atinja, e o roteiro de qualquer uma das tuas fases fazer-me-ia em vida e o que mais importe. Em direção, dar-te o tempo concebível ao enlevar-se por imcumbência do notar ser. Preferivelmente aos pés das horas existes em não notar as assinaladas que dão prazer a respiração. Da tua história sou!? Não te alongues a oferecer-me, tampouco te atentes aos desmazelos desta vida, pois caso não percebas, estou em cada verso seu. Intemporalidade em concordância somos, você e eu! A cada letra igual vai tomando forma nossos dois pontos iguais: dissemelhantemente, são tantas as histórias com começo, meio e finais, e as de linhas retas e tortas equivalence ao respeito pretencioso de que possamos ser: HISTÓRIAS NOSSAS! Ofereça-me a tua história e entendamos, do capítulo obscôndito, o eu que fui sem que soube.
Autor: Rafael Noronha
terça-feira, julho 29, 2025
Diálogos (Poesia)
Barulhos gritam seu nome, corro como fosse o meu - a espera da tua voz, ouvidos pensam. O silêncio produz sua fala, diálogos quer quais insisto em resistir; sozinho é o mesmo que junto - nem tão perto sentirei. Distantes, entrementes audíveis, separados, lapso da aproximação, ver-te posso irremediavelmente ao encontro da solidão.
By:Rafael Noronha
Image:Rafael Noronha
Claras (Poesia)
Esgaravatei no aprender das luzes - deslindar - fazer assim...
Arredei atinente feixe à tonalidade mais explícita; por minuta dos meus olhos, brilham as formas turvas.
Fostes silhueta, companhia, ora longe, nas horas tuas, em noites claras, namorando a dúvida.
Luminosa apagada, causadora vicinal do encontro - foi.
Autor: Rafael Noronha
Arredei atinente feixe à tonalidade mais explícita; por minuta dos meus olhos, brilham as formas turvas.
Fostes silhueta, companhia, ora longe, nas horas tuas, em noites claras, namorando a dúvida.
Luminosa apagada, causadora vicinal do encontro - foi.
Autor: Rafael Noronha
Descasos (Poesias)
Saio as honras caseiras, De onde a flor tirou a dor, plácida "voluntad" tua, Que das ruas disse o homem E não se cansou.
Pleonasmo vicioso (Poesia)
Autor: Rafael Noronha
Tálamo (Poesia)
Somos juntos mais do que estivéssemos; sou os teus versos de confissão; pudera vestir o branco da lua, se reunir em meus olhos... Por quem de todo o sempre seremos: meu de ti, tu de minha, a razão dum para o outro; de dourado aos círculos nos circundemos.
Autor: Rafael Noronha
Autor: Rafael Noronha
Sinal (Poesia)
Pensante e aprendiz, da aquarela à romagem... aos sons... aos quadros... Auferir em limitado, mais do que a tinta, são os meus braços por pedaços de papel, por um bocado de: sinta; quisera baste a imaginação. Onde está a mestria? No instrumento pelo qual se fere a arte ou na pureza da força que se exerce sobre ele? O amor é teu porque me destes - meu porque te quero - talvez dele porque nos conhece! Seja nossa - a moldura das nuvens!?
Autor: Rafael Noronhad
Autor: Rafael Noronhad
Infindável (Poesia)
Nada do que é em sua totalidade pode ser o mais completo de suas finitudes...
Autor: Rafael Noronha
Autor: Rafael Noronha
Ao te lembrardes (Poesia)
Sem a dúvida a certeza seria meramente dúvida e nada do que foi será. Quantas vezes é ela quem te faz acreditar? Se dúvidas pensas, e se pensas, logo tens certeza. A certeza de que esquecer não é apagar; a convicção de que esquecer é lembrar! Não se lembra da dúvida, da indecisão ou do medo, mas se esquece da certeza, da escolha e da coragem por saber o que quer!? Quando quer-se esquecer é dúvida, a certeza de lembrar é vontade. Se se faz lembrar momentos da vida eles não foram, ficaram as dúvidas, se é que podes esquecê-las... Em nossas memórias nada se perde, nada se cria, porque é até na hesitação, certamente, que te lembras em demasias... Para esquecer-se precisas lembrar de quem tu es, como houve e por onde serás. Para esquecer-se deves decidir sobre ser infalibilidade notável ou apenas a objeção que ninguém conhece... Na dúvida, mantenhas a certeza, pois se es certezas fostes muitas dúvidas por acreditar: no amor - o amor que somos!
Autor: Rafael Noronha
Autor: Rafael Noronha
Poesia e coragem (Poesia)
Autor: Rafael Noronha
Somos lar (Poesia)
Autor: Rafael Noronha
Corte de 30% de verbas direcionadas as universidades federais brasileiras.
Autor: Rafael Noronha
Não mais (Poesia)
Autor: Rafael Noronha
Lamentações de Jeremias. Data: 586 - 585 A.C
Referência bibliográfia: Bíblia Sagrada - Nas versões de: João Ferreira de Almeida, Tompson,Pentecostal, Genebra e Plenitude.
Autor: Rafael Noronha
Coloridas (Poesia)
Autor: Rafael Noronha
Finja (Poesia)
Se tão longo por passardes, de perto esteja - volta - finja...
No todo es tudo, desde que muito pouco, passando - fica...
Resolva que te lembras, e do que te esqueças, viva!
Autor: Rafael Noronha
Condões (Poesia)
segue minhas lágrimas saber se os tomei?
Se cegam minhas lágrimas são para que
dos condões comigo não tombem tão bem!
Autor: Rafael Noronha
A autonomia como resultado do estimulo
Vygotsky procurou, em meio aos seus experimentos, estabelecer concisa relação entre as condições que permeiam o processo de construção da aceitação do estímulo, pois não estava inteiramente preocupado com o resultado da resposta, mas sim com os meatos que levavam até ela. Sendo assim, podemos entender que existe uma via anterior à relação de meio-resposta, que consideramos fases complexas de caminhos possíveis que permitem acesso às formas de desenvolvimento da construção de ligação ao estímulo. A parte mais autonoma do ser, durante o processo de acesso ao estímulo, está em estipular quais os mecanismos, ou quais estruturas de recolhimento, privadamente ao desejo (inconsciência), onde fantasmas e fantasias predominam, se utilizar, para determinar o caminho de implantação das decisões sobre como atuar na alfinidade de aceite e acesso ao estímulo para determinada resposta. Fica claro, por conseguinte, que, o estímulo produzido que não obtém resposta positiva, por exemplo, se dá em função desta autonomia, que permite ao indivíduo definir, anteriormente a majoração de elo ao estímulo, que tipos de conexões elas serão, e, de igual modo ao teor de sua atividade, de que forma ocorrerão. Sendo assim, nesta fase complexa, anterior ao meio-estímulo, é que se executa a decisão de assentimento e acesso aos dispositivos que comporão as engrenagens elaborativas de que comportamento se tomar frente ao estímulo aceito. Quando ocorre a negativa o estímulo produzido não é totalmente descartado. A negação constitui aproveitamento do conceito do estímulo negado, de forma que, tal conteúdo, contribua na personalização crítico-dialética de produção do que chamamos de estímulos preconcebidos. Este regime de decisão e aceite de estímulos, que configuram a deliberação de mecanismos que consentem ligações aos meios de fomentação de comportamentos durante a fase final (concreta) de interação com o estímulo (momento em que a criança media-se com os modos de decurso da reposta) está livre das associações. Esta fase anterior, que tanto citamos, diferentemente da fase posterior (concreta), que chamou a atenção de Vygotsky, não para a resposta em si, mas para o caminho percorrido até ali, esta livre das associações, justamente por ela ser elencadora das associações que serão feitas, ou seja, não há correlação de forças nesta fase e tão pouco condensação.
Autor: Rafael Noronha
Referências
A Formação Social da Mente.
O Inconsciente - um estudo crítico.
A beleza da sua incerteza (Poesia)
Eu te amei o tanto que pude enquanto se pode ser o que sonhei. Eu te busquei como medida de aspiração deixa a parte de um comum qualquer. Eu te esperei por todo o tempo que me fez feliz querer viver com você. Eu me entreguei por ser aquilo que idealizei em virtude de uma mesma verdade e sincera. Apenas não sou como alguém que sem saber porque vive a dúvida que nunca foi. Eu fui você todos os momentos por não querer prescindir a beleza da sua incerteza. Eu fui você foi eu?!
By: Rafael Noronha
Imprecisão (Poesia)
As palavras me sufocam ao tamanho da imprecisão; elas - palavras - querem dizer mais do que sinto. Estão bolando a emoção para que eu fale das verdades, ao invés de chorar - poesia. Não choro palavras, nem peço Abraços; assim sou este alguém, que sem saber, respondeu o que queria ser.
A Crise Existencial da Escola
[...] A escola (pública) em sua crise existencial deve submeter-se a antítese que a impele para fora do comum ou então irá sucumbir diante de uma sociedade informacional.A transição de uma sociedade informacional - qual vivemos - vale-se do pensamento mecânico, controlado e behaviorista para estabelecer parâmetros dialéticos no que tange fugir dele. Desta forma, e, durante esta transição, alguns movimentos humanos, e enorme parte da industria em todo o mundo, bem como para a chancela econômica estratificada em suas formas jurídicas de supremacia, o pensar mecânico, que reproduz o condicionamento fundamentado em contextos de ordens, tornar-se-á absoleto e ultrapassado; entretanto, de modo algum será suficientemente o bastante para revoluções científica e de poder das camadas mais desprivilegiadas [...]
Os teus passos (Poesia)
As pedras ao caminho falam de ti mais do que as rosas possam imaginar; nem bem ou mau - apenas lembram.
Foram os teus passos que as separaram; fizestes das tuas marcas mostras que o vento elidirá...
Esqueceste o teu destino antes de pisá-las e saltou a paisagem que tudo dizia...
Dentro de ti carregas o perfume das flores que deixastes para trás; elas cresceram para admirar o seu olhar e do teu sorriso viveram para os segundos que foram feitas.
Como fábula a perfeição é criativa; as rosas morrem com o tempo, e, as pedras, tão somente mudam de lugar.
Autor: Rafael Noronha
Psicopedagogia: uma teoria, diferentes estilos
O trabalho/reflexão de Edith Rubinstein é uma tentativa de contribuir para a continua e necessária discussão sobre a práxis psicopedagógica.
1. - Como definir e caracterizar um trabalho psicopedagógico dinâmico, levando em consideração o processo ensino/aprendizagem?
A intervenção psicopedagógica focaliza o sujeito na sua relação com a aprendizagem, e a opção por uma intervenção que ultrapasse a reeducação concede a esta um dinamismo. Dinamismo entendido como flexibilidade em contraponto ao predeterminismo e à rigidez.
1.1 - Dinamismo na escolha de procedimentos e nas propostas.
A caracterização de dinâmico justifica-se pelo fato de a intervenção não partir de algo predeterminado, de “modelos”, uma vez que a proposta de trabalho para mediar a relação terapêutica depende da particularidade de cada situação, do sujeito atendido. Não será um determinado método que desencadeará mudanças de ordem relacional ou nos esquemas de ação. O caráter dinâmico de escolha das propostas e a forma como são significados pela dupla terapeuta/cliente são o que realmente provocarão as mudanças pretendidas. Cada pessoa atendida possui necessidades específicas, características individuais, e, ao terapeuta, cabe fazer as opções interativas que se adaptem melhor às necessidades de cliente/aprendiz.
1.2 - Dinamismo no processo.
O dinamismo dessa intervenção está voltado ao processo de construção de modificações internas, que nem sempre manifestam-se imediatamente após as experiências vividas. Muitas vezes, elas custam a aprender e aí devem-se investigar as resistências ou dificuldades específicas. O processo de modificações, conceitual, de objetividade e da subjetividade, tem a ver com a posição em que o sujeito se coloca diante da realidade interna e externa. Aprender é raciocinar como desejar aprender, pois o desejo será a mola propulsora do interesse pelo conhecimento.
Durante o processo interventivo observa-se que muitas vezes a escolha de uma proposta por parte do aprendiz tem um sentido que o afeta particularmente, promovendo sua implicação, sendo possível, por meio dela, alcançar os objetivos do tratamento, para o processo de mudança.
Para que o aprendiz construa-se conceitualmente, é necessário que ela saiba estabelecer relações entre os diferentes saberes, e é à esta capacidade de fazer relações que se atribui a concretude do instrumento cognitivo.
Quando o aprendiz adquire consciência metacognitiva, isto é, compreensão de seus processos cognitivos, há maiores possibilidades de aprender de maneira mais autônoma e significativa.
1.3 - Dinamismo no Ritmo.
O processo envolve o ritmo, com isso surgem etapas na intervenção em que as mudanças são visíveis, e outras em que elas não aparecem. O psicopedagogo deve buscar e investigar, na relação transferencial, o que pode estar determinando e influindo no processo de mudança, tanto conceitual (cognitiva), como relacional (subjetiva).
Participar de experiências nas quais o ritmo próprio é respeitado, promoverá, por si só, um conforto ao aprendiz e certamente beneficiará seu processo de mudança. Isso significa uma aceitação passiva por parte do terapeuta, mas sensibilidade para perceber os mínimos movimentos de mudança e, a partir deles, provocar desequilíbrios por meio de questionamentos, que poderão (ou não), contribuir para a construção de novos esquemas.
Por isso, será fundamental, ao psicopedagogo, em parceria, com seu cliente, construir os seguintes saberes: “como vou desenvolvendo” (por parte do cliente), “como vou conduzindo o trabalho” (por parte do terapeuta). À medida que o trabalho vai sendo conduzido, as resistências poderão ir provocando aproximações em relação às possíveis causas responsáveis pela dificuldade de aprendizagem.
2. - Quais são os riscos de uma intervenção unicamente voltada para os aspectos pedagógicos? Como os aspectos pedagógicos e/ou dinâmicos devem ser abordados na clínica psicopedagógica?
A intervenção muita presa aos aspectos essencialmente pedagógicos corre risco de apenas contemplar a necessidade do terapeuta, deixando de atender as necessidades específicas do ´paciente e que o fizeram fracassar. A abordagem que leva em consideração as relações entre os envolvidos na ação terapêutica não invalida intervenções apoiadas em ações/vivências de natureza pedagógica, mas pode utilizá-la como recurso mediador, para ampliar leituras a respeito da modalidade de aprender do cliente ou refletir sobre o sentido de determinado conteúdo. Embora a psicopedagogia relacione-se também com os aspectos educacionais e pedagógicos, a intervenção psicopedagógica pretende despertar o desejo de aprender, o qual, uma vez construído, será o motor que promoverá o desenvolvimento.
3. - Quais São os riscos de uma intervenção unicamente voltada para aspectos da subjetividade?
Como foi dito anteriormente, o psicopedagogo foi buscar na Psicologia e na Psicanálise recursos para compreender melhor os problemas de aprendizagem. Aspectos voltados para a subjetividade (exclusivamente) pode proporcionar uma leitura de riscos, dentre os quais:
Risco de não promover o desenvolvimento de aspectos cognitivos que ficaram para trás, até por falta de seu uso;
Risco de distanciar-se de objetivos que levem em consideração o processo de aprendizagem, deixando de ter como meta principal que se promova a tomada de consciência de ser “aprendente”.
4. Qual seria uma “saída honrosa” para um trabalho que não engessasse e também não estivesse solto num livre jogo de associações?
Estes aspectos (abaixo) contribuirão para o delineamento desta perspectiva de intervenção psicopedagógica.
4.1 - ”Saber lidar com as ofertas/propostas de trabalho”.
AS ofertas/propostas são recursos para o desenvolver a percepção de si mesmo como aprendiz autônomo, autor, inovador. São instrumentos que também servem para o desenvolvimento e a utilização funcional de estrutura cognitiva. Caberá ao terapeuta saber utilizar-se com habilidade os instrumentos e tirar deles o máximo proveito em cada situação vivida com o cliente. Os recursos em si podem ter efeito terapêutico pelas características que se impõem e que se ajustam às necessidades do cliente.
4.2 - Vivenciar o “não-saber” como condição para o saber.
Poder viver um processo de ensino/aprendizagem em que o terapeuta pode mostrar-se também no seu processo de aprender e no qual também esteja presente o “não-saber”, no sentido de que não tem resposta para tudo, e lidar com o erro no sentido construtivo e também como falta, no sentido de nossa incompletude, deve estar constantemente presente no processo interventivo. Vivenciar durante o tratamento estes dois aspectos certamente contribuirá para a constituição de um sujeito que aprende de forma autônoma, criativa e produtiva. Na ação terapêutica psicopedagógica existe um par que vive o ensinar e o aprender simultaneamente. Tanto o terapeuta como o paciente estão ensinando e aprendendo um com outro. Esta concepção contribui para que o terapeuta “afine sua escuta”, estando atento ao que seu cliente e a situação lhe ensinam.
4.3 - Experienciar o diálogo e o questionamento.
No processo interventivo é fundamental o terapeuta desenvolver um estilo interrogatório que possa indicar ao aprendiz um caminho, embora mediado, para iniciar-se na habilidade de questionamento/perguntas, para conhecer a realidade. O estilo interrogatório utilizado na mediação beneficia o processo de construção conceitual. Este questionamento, se bem conduzido, promove uma posição mais ativa do aprendiz “como se faz a pergunta”, trata-se de fazer aflorar as razões pelas quais não se questiona. Quando questionada a criança ou o jovem, dificilmente consegue explicitar seu desconforto ou sua satisfação, pois, provavelmente, isso se deva a falta de investimento por parte do falante em sua reflexão, bem como, por parte do interlocutor, a falta de interesse em ouvi-lo. Portanto, às vezes, é o ambiente que não favorece a linguagem oral da criança.
4.4 - ”Produção” de uma cultura própria".
Pela ação mediacional da intervenção psicopedagógica, deve-se ir oferecendo espaço para que o aprendente vá construindo “produções que tenham sua cara” e que consiga dar significados próprios àquelas que lhe são apresentadas pela cultura nos diferentes grupos que pertence. Esta produção pessoal será fundamental para desencadear a necessidade de sentir-se autônomo e a capacidade de criar algo que tenha sua marca pessoal, sua autoria.
A construção da autonomia e da marca pessoal é fruto de uma relação mediada por outro, e esses outro/mediador deve estar em uma posição de relativo equilíbrio, isto é, ser presença na medida certa, pois o excesso pode provocar sufocamento e a ausência, abandono. A intensidade de mediação estará diretamente relacionada à percepção e leitura que o mediador/terapeuta poderá fazer a respeito da reciprocidade do aprendiz.
4.5 - Estimular a capacidade para estabelecer uma rede de relações.
A capacidade de relacionar-se permitirá ao sujeito fazer leituras amplas e abstratas, portanto, ultrapassar o nível sensorial e concreto de percepção da realidade. Esta capacidade não é inata, ela nasce da relação com o outro e da necessidade de dar significados às questões relacionadas ao mundo interno e externo. Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem não sentem necessidade de fazer relações. A terapia psicopedagógica pode ser oportunidade para que ele se incline à esta arte. Como consequência, o aprendiz terá maiores condições para construir uma aprendizagem significativa e operacional.
4.6 - Enfrentando o “pós-modernismo”.
Promover experiências de processos e não de adotar o imediatismo, tão característico da sociedade pós-moderna, é também, uma das metas da intervenção psicopedagógica. A intervenção psicopedagógica pode, também, propiciar ao aprendiz, experiências em que ela adote uma postura “pendular”, postura esta usada pelo artista que ao distanciar-se da obra pode recuperá-la.
É possível pensar que a intervenção psicopedagógica possa ser também um espaço que permita enfrentar as vicissitudes decorrentes da velocidade das transformações, a qual nem sempre favorece o contato mais profundo e consistente com a produção cultural e consigo mesmo.
Autoria do resumo: Rafael Noronha.
Referência Bibliográfica:
Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos/organizadora Edith Rubinstein/vários autores – São Paulo : Casa do Psicólogo, 1999.
Quando? (Poesia)
Quando é que se pensa que pensar não é problema!? Quando é que se teima que teimar não é dilema!? Quando é que se ama que amar rouba a cena!? Quando é a conversa, uma foto e seus traços, num retrato retraio, seu ser, e por querer, descubro você!? Quando é um encontro, um jantar, sem sala de estar; estou a duas ruas e uma esquina a te esperar!? Quando é um abraço, porém tímido e apertado para do teu perfume me incandescer!? Quando é à noite deitado, ao teu lado, que o beijo molhado se desfará em prazer!? Quando é que o travesseiro perderá o cheiro da tua imagem de jamais te esquecer!? Quando é que um toque, uma palavra e um sorriso, tão destemidos, confirmarão o teu carinho pelo meu!? Quando é que um olhar ao apagar das luzes brilhará com a música que nos toca sem parar!? Quando é que se dorme sonhando acordado, bem juntinho; a dúvida que não tenho diante de tantas verdades!? Quando é que se vai sem saber que as horas acumulam sua volta para mim sem que eu sinta saudades!? Quando é você que eu quero em tudo espero para poder te fazer: FELIZ! Quando é você...
By: Rafael Noronha
Reajustando os fatos
Aumento de pouco mais de 11% do piso salarial do(a) professor(a) de educação básica que atua do 1• ao 5• ano, $endo que, o crescimento real, frente a inflação é de apenas 0,69%, porém comparado aos aumentos de outras tantas profissões a desvalorização permanece em -57%, sem contar que tal determinação política aplicada pelo MEC já encontra sérias complicações de implentação por parte de inúmeros governos estaduais, que já disseram que diante da famosa 'crise econômica', que por sua vez teve seu início por conta de uma críse política e ampliada suas proporções subjetivas pela mídia, não poderão aplicar o reajuste vergonhoso. A sugestão do ministro é de que aja diálogo com os sindicatos para que não aconteçam mais greves. O maior problema disso tudo é que sindicatos, na maioria das vezes, como ressaltou Lenin, edificam suas lutas com vistas aos fins econômicos, quando o correto seriam os políticos. Pretendo dizer que a política muda a economia e não a economia a política.
By:Rafael Noronha
A lua embaraçada (Poesia)
Uma noite apenas, era, no encalço que a lua, fisgar-me remexia, e, de tanto forcejar, às estrelas arrimo pediu.
De duas em três, uma após a outra, cada qual em seu intento, e a sua maneira, lançavam-se ao anzol da esperança onde as nuvens espreitam a timidez...
O universo, vendo aquilo, decidiu-se, por objeção ao tempo, sendo dele consequência, conspirar contra mim. Conhecedor de minha força, temeu minha façanha, sem demora, as lacunas da sua infinita gratuitidade, delimitou, para qualquer um de seus gestos denominar...
A lua, embaraçada, detrás das nuvens, no lugar em que as estrelas descansavam, depois do duro labor, escondera-se, pois não suportava ouvir os gritos que ecoavam nos altos céus: dezembro, novembro, outubro, setembro, agosto, julho, junho, maio, abril, março... Determinado a cercar-me, o úniverso encurtava seu espaço, e antes que janeiro chegasse, o planeta Terra, rotacionou sem exitar... Não sabendo para onde ir, notei, que a lua, gotejava suas dores. As nuvens imaginavam poder enxugar, lágrima por lágrima; até conseguiram, mas o seu peso não puderam sustentar.
Sensibilizadas com a situação, as estrelas brilhavam, de modo que, a lua, não fosse motivo de preocupação. Tocado por enorme comoção, o planeta, que não mais terra, deveria se chamar, e sim água, inundada por tantas gotas salgadas, moveu-se em torno de si...
Em fevereiro, antes do surgimento de janeiro, para cada conjunto de 24 lágrimas que a lua derramava, o mundo dava uma volta, chamando este esforço de dias...
456 pingos em 19 dias foram suficientes ao que hoje denomino: rendição, entrega e elevação...
Por quê quer-me tanto? Esta era a pergunta que fazia-me e dois dias mais passei, ainda, questionando-me a crer...
Resoluto, escontrar-me junto dela, certo que, foi assim, o enorme medo, face à face, encararmo-nos bem de perto fez-me o seu sorriso, e o segredo, a 12 anos escondido, revelou-me a mim...
Jamais pensei que pudesse falar, quanto mais: quero te amar... Do nosso primeiro beijo, nasceu o destino, lindo e desprovido de qualquer incerteza.
By: Rafael Noronha
Comunicação e Aprendizagem
Libâneo, em Organização e Gestão da Escola: teoria e Prática, faz menção ao sociólogo Pedro Demo¹, ressaltando ser, a qualidade, algo genuinamente atributivo ao humano, que caracteriza a marca humana e, que por sua vez, faz parte do desenvolvimento humano. Conclui, ainda, que: “dessa forma, qualidade essencial seria aquela expressa a competência histórica de fazer-se sujeito, deixando a condição de objeto ou de massa de manobra” (Libâneo 2004, p 66).
A consciência de ser sujeito próprio de sua história, preconizada pela atuação e pela participação, tanto durante o processo de, ou como forma de, intervenção, na construção da realidade política, cultural e social, nos foi negada ao longo da história.
O educador que almeja defender e propagar um ensino de qualidade social deve alcançar consciência de qualidade política² para que, no teor de suas ações pedagógicas, saiba reconhecer-se como resultado inacabado do processo educativo do qual é parte feita e fazedora de compreensão de mundo. Não se fala daquilo que não se conhece e não se ensina aquilo que não se sabe. Por isso cabe ao professor saber manejar o conhecimento, pesquisar e estabelecer condições próprias de leitura (crítica) do ambiente em que está inserido, de suas relações “macrossociais”, e de que a neutralidade não lhe é opção, mas antes perceber que sua posição reflete significados e percepções.
Portanto, para que a luta por uma educação escolar de qualidade social que assegure e propicie o desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e sociais, de preparação tecnológica e informacional, onde se exerça a cidadania e o controle da gestão pública, que oferte, em condições iguais, excelente nível dos meios de escolarização, que cuide da formação de qualidade morais, conforme ideais humanistas, e que seja integradora das culturas escolar e comunitária, possa de fato, acontecer, exige-se que o educador aproprie-se da consciência de qualidade política.
1. É graduado em Filosofia e Doutor em Sociologia, com pós-doutorados na Alemanha e Estados Unidos. É Professor Titular Aposentado do Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília, instituição que lhe conferiu também o título de Professor Emérito. É Bolsista 1B de Produtividade em Pesquisa do CNPq. Trabalha com Metodologia Científica, no contexto da Teoria Crítica e de Pesquisa Qualitativa. Pesquisa principalmente a questão da aprendizagem nas escolas públicas, por conta dos desafios da cidadania popular.
2. A qualidade política diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento, isto é, ao objetivo ético de intervir na realidade visando o bem comum (Demo 1998)
Referência Bibliográfica
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. 5 ed. Revista Ampliada – Goiânia: Editora Alternativa.
Autor:Rafael Noronha
Políticas públicas direcionadas para a inserção de tecnologias no segmento de Eja e de Educação Especial
Segundo Nascimento (2007), em 1966, a UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), inovou utilizando o computador em atividades acadêmicas, por meio do departamento de calculo-cientifico. Foi a partir desta iniciativa que se criou o Núcleo de Computação Eletrônica (NCE), que tinha, no principio de seus estudos, o computador como objeto central de suas pesquisas, mas não o reconhecia, ainda, como ferramenta mediadora. Já no âmbito da informática educativa o Brasil deu seus primeiros passos, de fato, em 1971 com o Projeto Educom, onde pela primeira vez se discutiu o uso de computadores no curso de física da USP (Universidade de São Paulo), em São Carlos, com a colaboração da Universidade Norte Americana de Dartmouth. Em meio às pesquisas e reconhecimento do computador destacam-se, inicialmente, universidades como a própria UFRJ, a UNICAMP (Universidade estadual de Campinas) e a UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
Mais uma vez a universidade Federal do Rio de Janeiro inicia, agora no ano de 1973, ainda num contexto acadêmico, o uso da informática como tecnologia educacional, tendo suas bases voltadas para a avaliação formativa e somativa da disciplina de química do núcleo de tecnologia educacional (Clates). No mesmo ano, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, surgiram as primeiras iniciativas de estudos computacionais com experimentos e simulados para graduandos do curso de física, além de outras ações para alunos de pós-graduação em educação. Entre os anos de 1975 e 1977 foi a vez da UNICAMP dar seus primeiros passos rumo às pesquisas e investigações sobre o uso de computadores na educação, envolvendo áreas como linguística e psicologia educacional, criando uma linguagem de programação chamada logo, sendo, mais tarde, envolvidas crianças neste projeto sob a orientação de mestrandos em computação, o que levaria a ser instituído, exatamente em 1983, o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada a Educação (NTED), tendo total apoio do Ministério da Educação e Cultura (MEC).
O inicio da década de 80 foi marcada por trabalhos apoiados nas teorias de Jean Piaget e Papert, destacando-se os trabalhos realizados pelo Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) do instituto de psicologia da UFRGS, que explorava as potencialidades do computador com crianças de escola pública que apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e cálculo, além de construir possibilidades de intervenção. Doravante estes processos o governo federal passou a tomar determinadas ações como: a fomentação de políticas públicas e a criação da Comissão Coordenadora de Atividades de Processamento Eletrônico (CAPRE),
o que deu origem a empresa digital Brasileira (Digibras) e à Secretaria Especial de Informática (SEI).
Todas estas iniciativas buscavam estimular a informatização da sociedade Brasileira, trazendo consigo, alternativas que viabilizassem uma proposta nacional do uso dos cğomputadores na educação, o que culminou com a intersetorialização de representantes da SEI, do MEC e do CNPq e da financiadora de estudos e projetos FINEP, responsáveis pelo planejamento das primeiras ações da área, bem como, realizadores do I primeiro Seminário Nacional de Informática da Educação, na Universidade de Brasília (UNB) em agosto 1981.
Alguns meses após a realização do I seminário nacional de Informática foi divulgado o documento “Subsídios para implantação do Programa Nacional de Informática na Educação”, que apresentou o primeiro modelo de funcionamento de um futuro sistema de informática na educação Brasileira. Em 1982, quando se decidiu que o equacionamento da relação informática e educação seria condição preponderante para o alcance do processo de informatização da sociedade Brasileira, o MEC assumiu o compromisso de criar mecanismos de desenvolvimento de estudos na área em questão.
Neste caminho surgiram diretrizes para o setor, estabelecidas no III plano setorial de educação e cultura (III PEC), que davam respaldo ao uso das tecnologias educacionais e dos sistemas de computação. Com o intuito de melhorar as ações na área, o MEC, a SEI e o CNPq, promoveram, em agosto de 1982, na universidade federal da Bahia, o II Seminário Nacional de Informática na Educação, de onde importantes reflexões norteadoras foram apontadas, como a necessidade do computador na escola como recurso auxiliar ao processo educacional e não como um fim em si mesmo, ou seja, o computador deveria estar voltado aos fins da educação e não a determiná-las, assim como aplicações do computador não deveriam se restringir ao 2º grau, mas procurar atender outros graus de modalidade de ensino.
Perto do final do ano 1982, o centro de informática (CENIFOR) do MEC foi criado e subordinado a extinta Fundação Centro Brasileira de Tv educativa (FUNTEVÊ). Ao Cenifor coube a responsabilidade pela implementação, coordenação e pela supervisão técnica do projeto Educom, que por sua vez receberia recursos de financiamento de uma parceria entre MEC, SEI, CNPq, FINEP
e FUNTEVÊ, num acordo assinado, posteriormente, em julho de 1984. Quase que concomitante a isso, em janeiro de 1983, a comissão especial que discutiria a informática na educação, assim como desenvolveria finalidades de orientação à política de utilização das tecnologias da informação no processo de ensino-aprendizagem foi criada pela SEI. Foi neste mesmo ano que a referida comissão apresentou o projeto Educom, já citado, confirmando com a sua aprovação, o interesse governamental de implantar centros-piloto em universidades interessadas no desenvolvimento destas pesquisas e ações integradas com escolas públicas.
Ao usar argumentos de que tal projeto tratava de questões de natureza pedagógica, o MEC assume a liderança do processo de informatização da educação Brasileira, uma vez que dispunha de mais recursos financeiros do que a SEI, originadora e implantadora do projeto Educom. Desta forma foram firmados os primeiros convênios em três de outubro de 1984, para a implantação dos centros-pilotos entre FUNTEVÊ/MEC e as universidades federais do Rio Grande do Sul, Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro e a estadual de Campinas, porém, pouco mais de 2 anos após seu inicio, em meados de 1985, com o fim do governo militar, iniciou-se a desestruturação do CENIFOR, devido inúmeras alterações funcionais na administração federal. Durante este período (de acordo com relatórios de pesquisas) o projeto Educom produziu 4 teses de doutorado, 17 teses de mestrado, 5 livros, 165 artigos publicados, mais de 2 centenas de conferências e palestras ministradas, assim como vários cursos de extensão, especialização e treinamento de professores, além de softwears educacionais, assessoramentos técnicos e envolvimento em cooperações técnicas, nacional e internacional, em parceria com a Organização dos Estados Americanos (OEA) e com a Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). O ano de 1986 foi marcado pela criação do Comitê Assessor de Informática na Educação da Secretaria de Ensino de 1° e 2° Grau, que objetivava a criação de uma infraestrutura de suporte, incentivando a produção de softwear educativo e a integração das diversas pesquisas nas universidades brasileiras, além de dar apoio ao lançamento do I Concurso Nacional de Softwear Educacional. Como resultado destes desdobramentos, ainda em 1986, foi recomendada a avaliação dos centros-pilotos do Projeto Educom, instituída pela portaria N° 418 do MEC, de 16 de julho do mesmo ano. O relatório construído com esta avaliação indicava possibilidade real
de consecução de suas metas e alertava sobre a importância de uma manutenção técnica e financeira dos centros-pilotos e maior intercambio entre pesquisadores. Com a condução das ações de informática na educação e a supervisão técnica do projeto Educom pelo Ministério da Educação e Cultura, começava um novo período de consultas à comunidade e o interesse na elaboração de um plano estratégico para a área, oportunizando a realização da jornada de trabalho de informática na educação, em Florianópolis, em novembro de 1987.
Devido ao fato do país não dispor de conhecimento técnico científico na área de informática, o MEC, por meio do Comitê Assessor de Informática e Educação, sob a coordenação do NIED/UNICAMP, criou o projeto FORMAR. Este Projeto era ministrado por diversos especialistas e pesquisadores dos centros-pilotos do projeto Educom. Seu desenvolvimento deu-se num período de 9 semanas (em 45 dias uteis), com 8 horas de atividades diárias, chegando a um total de 360 horas de atividades práticas e teóricas, propiciando a formação de 150 educadores provenientes, em sua grande maioria, das secretarias estaduais e municipais de educação, sendo operacionalizado por meio de dois cursos de especialização em informática na educação e realizados na Unicamp em nível de pós-graduação. Após suas formações, os professores tiveram a incumbência de implantar em suas secretarias um Centro de Informática Educativa (CIED), com apoio técnico-financeiro do Ministério da Educação.
Entre os anos de 1988 e 1989 foram implantados 17 CIEDS. Os CIEDS atendiam professores e alunos dos antigos 1° e 2° grau de educação especial, assim como mantinham certo relacionamento com a comunidade em geral, além, é claro, de constituir-se como um centro imanente e multiplicador tecnológico da informática às escolas públicas. Ao MEC coube, além da inicial formação dos professores, sensibilizar os secretários da importante tarefa de implementação dos referidos centros, uma vez que seria de responsabilidade dos estados confederativos analisar suas reais condições e interesses de consecução do projeto, visto que, como estratégia política ministerial, o governo cederia equipamentos e recursos para o custeio das atividades iniciais, que por sua vez, seriam administrados por cada estado, de acordo suas respectivas capacidades de gestão.
Devido aos inúmeros esforços feitos nos 15 anos iniciais de pesquisas em informática educativa, exatamente em 1988, a OEA (Organização dos Estados Americanos) convidou o Ministério da Educação Brasileira por meio de seu departamento de assuntos educativos, a desenvolver um projeto de cooperação internacional entre países latinos Americanos, onde, começar-se-ia a primeira construção técnica e cientifica com o México, financiada pela própria OEA. Em busca da cooperação internacional técnica e cientifica na área da informática educacional, após seu primeiro contato com a Organização dos Estados Americanos, o Brasil realizou a jornada de trabalho Luso-Latino-Americana, em maio de 1989, no estado do Rio de Janeiro, esperando que assim fosse capaz de subsidiar um projeto sob a chancela da Organização dos Estados Americanos. A jornada contou com a presença de Portugal e de outros 14 países, dentre os quais, alguns Africanos, que solicitaram participação. Durante a Jornada princípios foram abordados como parâmetros para a adequação da realidade de cada país, bem como o respeito à diversidade cultural, sendo todos estes considerados critérios necessários à obtenção de uma iniciativa cooperativa na área. Como resultado destas recomendações, à elaboração de um projeto multinacional de informática aplicada a educação básica, constituiu-se um documento envolvendo 8 países americanos ainda em 1989, aprovado para os 5 anos iniciais da década de 90, porém o mesmo acabou por ser interrompido anos depois, devido a falta de liderança apresentada pelo Brasil. Simultaneamente a este momento, MEC e MCT (Ministério de Ciência e Tecnologia), exercendo suas ações coordenativas, uma por meio de uma comissão geral ligada a sua secretaria geral, e, a outra, via secretaria especial de informática, respectivamente, organizaram um colegiado composto por representantes da industria nacional e por ministros de estados das diferentes áreas setoriais do governo, objetivando, deste modo, a constituição do CONIN (Conselho Nacional de Informática e Automoção). Ambos destacavam a necessidade de um rijo programa engajado na formação do professor, pois acreditavam que, somente a capacitação dos recursos humanos existentes nos níveis de ensino da educação básica desencadeariam mudanças consideravelmente significativas. Como algo que volta sobre si mesmo, entre o fim e o inicio das décadas de 80 e 90, com o intuito de ampliar o alcance do processo educativo de informática, inúmeras medias foram tomadas, muito embora essas iniciativas parecessem não representar a consolidação (definitiva) de políticas públicas, ainda mais por ser, de fato, um processo em desenvolvimento, possibilitaram o estabelecimento de uma rígida base fomentativa, articulando a criação do PRONINFE (Programa Nacional de Tecnologia Educacional), efetivado no último trimestre de 1989, sob a portaria ministerial N° 549/GM e, posteriormente, do primeiro Plano de Ação Integrada (PLANINFE) para o período de 1991 a 1993, com diversas metas e objetivos para o setor.
O Proninfe tinha como objetivos: desenvolver a informática educativa por meio de projetos e atividades; assegurar unidade política, técnica e cientifica, apoiando-se numa solida e atualizada fundamentação pedagógica. Dessa forma, os programas nacionais de informática educativa contribuíram para a organização de um modelo capacitivo de atividades em distintas áreas da educação nacional, adotando princípios como: ação funcional e descentralizada, crescimento gradual e análise dos resultados, desenvolvimento de pesquisas em universidades e nas escolas técnicas federais. Sua estrutura apresentava um corpo operacional dividido em dois campos funcionais, sendo que, um primeiro voltado à produção, uso e aplicação de recursos humanos e sua disseminação relacionados às pesquisas e suas produtividades, e, o segundo, direcionando ao público usuário, que fixaria a criação de cinco subprogramas destinados ao ensino fundamental, a educação especial, ao ensino médio, ao ensino superior e à educação não formal. Tanto na área de pesquisa quanto em termos de capacitação de recursos humanos as recomendações documentais do programa velavam por um trabalho democrático e interdisciplinar, para que os investimentos feitos pudessem produzir ferramentas computacionais adequadas ao processo de ensino-aprendizagem, além de que, como prioridade, a formação e o aperfeiçoamento dos pesquisadores se desse critica e conscientemente, na contra mão dos interesses industriais e mercadológicos, assim como pelo enrijecimento dos mecanismos de cooperação, intercambio e bolsas, no Brasil e no exterior.
O Proninfe entendia que era necessário e de fundamental importância à colaboração entre as três esferas do poder público, e que, desta forma, os investimentos federais favoreceriam a autonomia cientifica e tecnológica nacional, bem como criaria condições de suporte e de infraestrutura às instituições de referência do programa. Defendia em seus objetivos, metas e estratégias, a integração de sua gama de ações ao Plano Nacional de Educação e ao Plano Plurianual de investimentos, o que de fato acorreu, e, desdobrou-se em inúmeras atividades dentro de planos estaduais e municipais de educação. Considerava devidamente essencial a criação de equipes interdisciplinares que analisassem questões sociológicas, psicopedagógicas e epistemológicas em processos de produção e avaliação de programas educativos computacionais, incentivando à introdução de padrões de qualidade no mercado educacional.
Em meio a todo este processo o congresso nacional decreta a lei N° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), sancionada pelo presidente da república Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional. A LDB, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro, em seus 92 artigos, sendo que, especificamente, o de número 80, com quatro parágrafos e três incisos, é o único a retratar diretamente o incentivo ao desenvolvimento e veiculação de programas educacionais a distancia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. Pouco mais tarde, em abril de 1997, é criado pela portaria N° 522/MEC, o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), após inúmeras determinações feitas pelo Ministério da Educação em sua gestão, desde que iniciara seu envolvimento e representação particular no desenvolvimento de políticas públicas direcionadas ao uso da informática educativa no processo de ensino-aprendizagem, exercendo e influenciando decisões. Atualmente o Proinfo é gerido pela secretaria de educação a distancia (SEED) e subordinado ao Departamento de Infraestrutura Tecnológica (DITEC), que mantém, por sua vez, parcerias com secretarias estaduais e municipais de educação, promovendo o uso pedagógico da informática na rede pública de ensino.
De forma funcional e descentralizada, o Proinfo, tem como referência coordenadora o governo federal, sendo sua condução feita pelos estados e municípios. Para garantir a introdução das tecnologias de informação e de comunicação (TIC) nas escolas públicas de ensino médio e fundamental, na tentativa de ampliar o apoio tecnológico, e a fim de garantir a evolução destas ações, o Centro de Experimentação em tecnologia Educacional (CETE) foi criado. No auxílio ao processo de incorporação dessas novas tecnologias nas escolas públicas, professores têm recebido capacitação e maior qualificação para a utilização da internet no desenvolvimento educacional, e isso se dá por meio do NTE (Núcleo de Tecnologia Educacional), mantidos pelo Proinfo, de que dispõem de ótima infraestrutura de informática e comunicação, além de reunir educadores e especialistas em tecnologia de hardwares e softwares.
As ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional, em especial, colaboraram para o uso adequado dos instrumentos existentes num laboratório de informática, contribuindo para que não só a escola, mas também para que toda a comunidade passe por um enriquecedor processo de desenvolvimento humano. Neste sentido, bem como diante de todos os trabalhos e esforços, em 2005, o projeto OLPC (Um Laptop Por Criança) foi discutido no Fórum Econômico Mundial em Davos - Suíça, e apresentado ao governo brasileiro. Em meados do mesmo ano, Seymour Papert, Nicholas Negroponte e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil com o intuito de conversar com o país e expor tal ideia de forma minuciosa. Após reuniões com especialistas brasileiros para debates sobre a utilização pedagógica intensiva das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) nas escolas, foi formalizada uma parceria com a FACTI (Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação) – FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) para a validação da solução da Organização OLPC, proposta originalmente pelo MIT.
Em Fevereiro de 2006 a FACIT chamou mais três instituições para integrar o grupo técnico e fazer um estudo sobre a solução OLPC: CENPRA – Centro de Pesquisa Renato Archer; CERTI – Fundação Centros de Referência em Tecnologias Inovadoras; LSI – Laboratório de Sistemas Integráveis Tecnológico. Durante o ano de 2007 foram selecionadas cinco escolas, em cinco estados, como experimentos iniciais, em São Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-TO, Piraí-RJ e Brasília-DF. Em Janeiro de 2010 foi dado como vencedor do pregão nº 107/2008 o consórcio CCE/DIGIBRAS/METASYS, que forneceria 150.000 laptops educacionais a aproximadamente 300 escolas públicas.
Com a intenção de aditar as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) nas escolas públicas o MEC criou o Programa Um Computador por Aluno - PROUCA, visando torná-lo um projeto Educacional voltado à tecnologia, inclusão digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil. Atualmente é a Lei Nº 12.249, de 10 de junho de 2010, que trata, dentre outros assuntos, do Programa “Um Computador por Aluno” – PROUCA, que instituiu o Regime Especial de Aquisição de Computadores para uso educacional. O Prouca tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica necessária ao seu funcionamento.
Projeto de iniciação científica pibic Universidade Cruzeiro do Sul.
Fundamentação teórica.
Autor: Rafael Noronha dos Santos Dias.
Orientadora: Dra. Rosemary A. Santiago.
Tua imagem a figurar (Poesia)
Deixe-me que te digas, profunda e clara, às veras inquietantes, que dum poço prolifera, e, as águas que lhe retiram, esta volição, doce e singela.
Palavra por palavra, em sentimentos dou-me, busco-te em verdade, nas frias manhãs e ensolaradas; rebuscado a noite, adentro-me aos pensamentos, pudera de outro modo, encontrar-te às madrugadas.
Quisera, não bastara, almaneira tenro, entrementes, temporãmente escrevo; as letras impendem-me, sou o refúgio que desejo, e o diálogo com a esperança, calma e sossegada.
Os dizeres nos quais retenho-me porque frases são quase nada; se um abraço pudesse, uma lágrima, tal qual o sinal, a alma luta, para não ser inundada.
Estar preso por liberdade, tão sonhada e amada, respostas não importam, sejas a tua, sejam os teus; inocência que deflagra, passos delicados de um persistente arraigado.
Imensidão dos meus sonhos, minhas analogias - alusões faço de ti - porquanto entendê-los decifro-te, desenredo-te, sem que o medo, de jámais tê-la, exista. Deveras, entendas, quando digo-te: não sou mais eu; sou você ao acordar, a praxe repetida, tudo es, até as coisas pequeninas, das simples as mais nobres, tua imagem a figurar.
Suficientemente, caso sentisse, a sinceridade anunciar, na pureza do gesto, na sutileza do olhar, dar-te-ia os meus dias; seriam teus os compassos deste discreto coração.
Peço-te, nos segundos dos minutos, nas semanas dos meses, em preces, ao meu Bom Deus, que saibas, indubitavelmente, das tantas formas demonstradas, que uma paixão assim não se acha, não se perde, nem se pede.
Sou tudo quanto o amor por si é...
By: Rafael Noronha
A admissibilidade da ilegalidade
Que relações são estas?
Poderíamos discorrer, profundamente, acerca de inúmeros argumentos e conceitos, ideologias da informação e assim ir adiante, quando falamos do amor de Cristo e homossexualidade, mas... Pensei em algo, porém, primeiro, quero dizer que respeito a escolha sexual que cada um deseja fazer, e que não trago comigo qualquer tipo de preconceito e/ou muito menos discriminação, pois entendo a "instituição igreja, e que se não quer se adequar à ela (digo ser membro do corpo de Cristo), é impreterível que escolha, 'livremente', quais ensinamentos seguir, uma vez que - cito - "não há pensamento[s] que seja[m] imune[s] às influências ideologizantes de seu contexto social" (cf. BERGER e LUCKMAM, 1973, p. 22). Entendo que, do ponto de vista teológico/criacionista, esta seria uma das formas, sob as quais, é possível refletir sobre o tema em pauta, e, de modo obstinado à causa, arguir uma questão, ao contrário de uma afirmação, sendo esta: qual patriarca, juíz, sacerdote, legislador, rei, profeta, apostolo ou qualquer outra função/posição em que algum personagem biblico, dá testemunho, assegura ou assume a homossexualidade como parâmetro instituido por Deus? Portanto, quando se pretende discutir o amor de Jesus com o de pessoas do mesmo gênero sexual, as relações objetais são confundidas com as relações de objetos parciais.
Amar seu próximo como a ti mesmo é estado de autonomia
Lembro-me como se fosse hoje, e o hoje aconteceu como se fosse o amanhã que ainda está por vir.
Existem infindáveis concepções sobre o amor e sua origem. Encontramo-las nos poetas, filósofos, na biologia, e, principalmente, em Jesus Cristo, que por sua vez foi quem fomentou e desenvolve minha estrutura pensante! Leio diversas orientações caracteristicamente epistemológicas, mas a vivência do sentimento não se encontra plausivelmente indexada em bases científicas, muito menos no rigor de suas colocações. Se duvido penso; se penso, logo existo (René Descartes). Embora eu não seja exímio leitor de Freud, e possua, em razão de meus valores e crenças, divergências, quanto ao seu pensamento, alguns de seus pareceres permitem-nos a compreensão da função significativa entre o amor semelhantemente ao próximo, mas, sobre tudo, como fonte de busca de relacionamentos objetais: "MI AMOR ES, PARA MÍ, ALGO MUY PRECIOSO, QUE NO TENGO O DERECHO A DERROCHAR INSENSATAMENTE" (El Malestar en la Cultura 1970 p. 50). Esta posição de Freud é uma crítica ao amar o próximo como a ti mesmo; respeito-o como grande teórico que foi, no entanto, ao meu ver, isto quer dizer que: se amo alguém é porque consinto e quero que seja assim. Em consonância a esta afirmativa ele prossegui dizendo: "MERECERÍA MI AMOR SI SE ME ASEMEJARA EN ASPECTOS IMPORTANTES, A PUNTO TAL QUE PUDIERA AMAR EN ÉL A MÍ MISMO; LO MERECERÍA SI FUERA MÁS PERFECTO DE LO QUE YO SOY, EN TAL MEDIDA QUE PUDIERA AMAR EN ÉL AL IDEAL DE MI PROPIA PERSONA" (El Malestar en la Cultura 1970 p. 51); Acredito que esta argumentação possui caráter ambiguo, pois por um lado é posta, positivamente, por quem ama e procura tal reconhecimento no outro, e negativamente, no sentido de prova por quem recebe o enfrentamento amoroso. Não existem fórmulas decifrativas do amor, tão pouco segurança que não seja exprimida na convivência do dia a dia, somente. Freud, concorda com Jesus Cristo em pelo menos um aspecto (em meu entendimento), o de que quem ama, realmente, ao que se refere como premissa disparadora de elaboração de tal sentimento, ama sem esperar nada em troca, e isso confirma-se em seu início, quando a busca por ele (o amor esperado) não lhe trás certezas e garantias, mas ainda quer-se amar! Portanto, termino citando o sábio Salomão: " QUEM ENCONTRA UMA ESPOSA DESCOBRE ALGO EXCELENTE: RECEBEU UMA BENÇÃO ESPECIAL DO SENHOR" (Provérbios 18.22 - Versão King James atualizada). E é em Jesus Cristo que encontramos a oportunidade de vivermos o verdadeiro amor, em novos caminhos; em novos tempos!
Uma rosa pode parecer pouco, mas de forma alguma é capaz de demonstrar os dois lados de uma moeda, ainda que represente sinceras intenções.
O modelo político brasileiro e o povo: assim como o tanque de Betesda.
Os avanços econômicos, maior número de vagas e acesso à universidade pública e privada, descentralização de renda e do poder, assim como a postura de posicionar-se frente as grandes empresas, bem como a luta pela construção e de afirmação dos direitos e deveres das classes desprivilegiadas, históricamente, são, além de tantas outras ações, formas pelas quais pode-se permitir que uma nação cresça heterogeneamente, possibilitando às massas obterem maiores chances e melhores oportunidades de galgarem novos rumos sociais, políticos-economicos, culturais e educacionais. Apenas como uma situação que alude determinados comportamentos excludentes, preconceituosos e desumanos, lembremo-nos de um caso que viveu Jesus. Segundo o professor doutor André Chevitarese,"o helenismo provocou uma intensa troca cultural, que veio a produzir grandes modificações na estrutura religiosa do povo judeu". O tanque de Betesda - que em hebráico significa casa de misericordia -, localizado próximo à porta das ovelhas, era frequentado por uma grande multidão de enfermos, cegos, coxos e paralíticos. Todos estes enfermos eram levados (depositados) ao tanque por seus familiares. Alguns recebiam visitas e cuidados minimos, outros eram abandonados e esquecidos. Os mais ricos, detentores de escravos, além de ótima condição financeira, que lhes permitia assegurar o melhor local do tanque, mantinham seus entes queridos acompanhados de bons cuidados, de sombra, água fresca e bem alimentados. Todos as pessoas doentes que estabeleciam, grosso modo, residência em volta do tanque, o fizeram pela espectativa de que um anjo viesse agitar as águas daquela piscina, curando, por sua vez, o primeiro que adentrasse. Descobertas arqueológicas do século XX trouxeram à tona algumas informações importantes sobre o tanque de Betesda. Segundo alguns arqueologos, este tanque fazia parte de um complexo ligado ao santuário de serápis (Asclépio), que era um deus associado a cura pela cultura helenística. Em razão disso, podemos elaborar sérias e reflexivas proposições. Sobre a crença de que a cura daqueles que lançavam-se no tanque quando a água era agitada, surgem divergências quanto a procedência dos milagres: primeiro por se saber que o anjo visitaria o tanque de Betesda uma única vez por ano, segundo por não se saber a data de quando ele viria, e, terceiro, pela desordem que figurava quando todos atiravam-se ao mesmo tempo na piscina. Em consonância a estes fatos, reside o crescimento de esperança do aparecimento do anjo durante as festas judáicas num período determinado, em que ocorria a páscoa, a festa dos pães asmos e a das primícias. Para efeito conclusivo, durante as festas de primavera do povo Judeu, fica evidentemente claro que seria mais vantajoso manter os pobres, enfermos, cegos, coxos e paralíticos longe das festas, que representavam o descanso, bem estar e bonança, do que tê-los em meio aos grandes centros onde elas eram realizadas. Sendo assim, quem realizava milagres ao redor do tanque era Jesus, o filho do Deus altíssimo!
Quem estudou a história da educação brasileira, o coronelismo, a política do café com leite, saberá entender facilmente que a luta de classes existe, e que o povo, com muita luta, em raríssimas exceções, consegue alcançar uma vida cultural, educacional e economica melhor que a de seus ancestrais. A classe abastada, por sua vez, dispensará aos seus descendentes ótimas condições para desenvolverem-se intelectualmente, posto que sua realidade financeira é extremamente favorável, a manutenção das possibilidades de realizações prazerosas são inevitaveis, ou seja, as dificuldades que o pobre: mestiço, mameluco, branco ou negro, nordedestino, sudestino ou sulista, encontram para alcançarem uma vida melhor, são as mesmas que o rico possui para deixar de ser rico. O tanque de 'Betesda' brasileiro fica em brasilia. Políticas públicas sociais e corrupcão em nada têm a ver uma com a outra. Política de esquerdade e de direita confundem-se no eixo de suas ideologias partidárias; diferem-se por condutas humanistas e repressoras de suas práticas e alicerçam-se em correntes teóricas que dizem: o que é bom para mim o é também ao meu próximo, de modo que, aquilo que é ruím para ele, não servem à mim.
Queiramos discutir, aqui, e, agora, quais são os interesses dos deputados que votaram à favor da admissibilidade do processo de impeachment da presidente eleita democraticamente? Postulando perguntas como: o por quê de nunca votarem a redução de seus salários exorbitantes, além do fim de beneficios exclusivos a eles, parlamentares, que ao serem somados, chegam a quase R$ 200.000,00 milhões de reais ao ano? Pesquisemos os projetos de lei aprovados ou não por estes deputados e vejamos quais são os que velam pela classe desfavorecida, que sempre esteve, desde que sempre é sempre, a mercê de uma saúde pública, e m inúmerosos casos, de baixíssima qualidade, e de uma educação, principalmente ao que se refere a estrutura física, recursos materiais, e currículo, fraca e alienadora. Quando será que deixaremos de reproduzir a insensatez de não sabermos de que lado estamos, ou ainda, quem é que está do nosso lado? Veremos quem lutará para defender o povo quando o horário de ALMOÇO do trabalhador for reduzido para 15 minutos, ou quando as FÉRIAS e o FGTS não forem mais direitos, ou ainda quando o regime CLT deixar de existir. A câmara e o senado aprovaram o novo cálculo de aposentadoria integral do INSS, porém eles exercem suas difíceis funções 2 ou 3 vezes na semana e podem se aposentar com 8 anos de árduo trabalho não é mesmo?
Falemos também sobre a moralidade e puritanismo de nossos parlamentares e aprendamos com eles não comprar combustível ilegal, receptor pirata, extintores vázios, nem o polícial quando estivermos com o documento do automóvel atrasado. Que eles sirvam de inspiração para abandonarmos a corrupção cultural nossa de cada dia. vgBrasilia!
O enclave político no Brasil e as transferências negativas das massas.
Nosso pais passa por um enclave político, por circunstâncias de redirecionamento do poder ou investida de; adiante de tais proposituras demonstrativas do exercício de tentativa da reafirmação da cultura em torno de seus limites (diria Freud), em contrário aos que escapam o sistema como dobras márginais do pensar (diria Deleuze e Guatarri), como condição resignadora, no que tange o manter intactas e invioláveis as infraestruturas (diria Karl Marx) e, em detrimento delas, estagnadas as superestruturas (diria Gramsci), a população BRASILEIRA converge sua atenção neste enorme imbróglio político, que mais parece ser estensão do BBB 16, para reendereçar toda sua frustração, neurose e sofrimento, das injustiças sociais e dos maus tratos que sofre desde que o Espanhóis chegaram aqui, até a vinda dos Portugueses, que, por sua vez, representa a consciência reunida, destes, e, de outros desdobramentos históricos, na figura de um partido. Para os mais jovens, que vivem este momento, vale lembrar que todo este ódio já esteve concentrado no psdb, na ditadura, em Jango, em Getúlio. As superestruturas político-jurídica, econômica e ideológica não mudam, não se movem no in(ul)terior de suas respectivas essências; procuram, no teor de suas práticas, e, no seio de seu desenvolvimento, determinar o "SER SOCIAL" que almeja, além de instituir contextos, cada vez mais novos, manutensivos de poder. A luta de classes (diria Adam Schaff) em breve desaparecerá, isso ocorrerá por conta da robotização, outomoção e da microeletrônica - efeito causado pelo avanço tecnológico -, que substituirão a mão de obra humana. É sábido que as tentativas de (re)instauração de um regime totalitário encaminham-se como postura contrasocial, e é encabeçada pela classe abastada, como forma de restrição de acesso aos bens materias e culturais por parte das classes que mais sofreram desprivilégios ao longo da história Brasileira. Só quem tem bisavós que se quer puderam usufruir do direito constitucional de ingresso à educação básica, avós que, em razão da exploração de suas forças de trabalho, foram coagidos a abandonarem seus estudos no primeiro ano, e país que nem ao menos chegaram a concluír o ensino fundamental, e que diante de tal conjuntura famíliar sócio-histórica, consegue dar um salto gigantesco, ao findar um curso de nível superior, sabe bem que é política de reprodução e política social. Se faz necessário estabelecer o entendimento de que nossa educação sempre foi de péssima condução, salva por atitudes de professores e gestores, em ocasiões especificas, revolucionários - sui generis - (...) Que a política histórica de saúde em nosso pais sempre foi, característicamente, behaviorista e traumatizante, e que não é assim em décadas, mas em séculos. Nesta briga pelo poder o dólar sobe, mas quem sofre é o povo. Que o arrocho salárial alcança com muita força o trabalhador primário. Nesta fase de busca, em que o poder corrompe (diria Nicolau Maquiavel), o efeito inflacionário tira pouco dos que muito têm e aproximadamente tudo dáqueles que possuem quase nada; esta é a ordem natural do sistema capitalista alicerçado nas rupturas inflamadas pela desigualdade social. Ao invés de alimentar este cenário caótico, que por sua vez, assemelha-se a uma das novelas da globo, escrita por Wolf Maya, esteja mais cuidadosa(o) com a educação moral e ética de s(uas)eu(s) filho(a/s), participe da construção de uma associação de moradores em seu bairro, organize, junto a comunidade escolar, a APM, ocupe os conselhos (tutelares) municipais dos direitos da criança e do
adolescente, da assistência social, converse e cobre melhorias da gestora da UBS de sua
comunidade etc. Portanto, nossa indiganação deve repousar sobre o modelo de estrutura polítca de nosso pais, que paga fortunas a senadores, deputados e ao judiciário, bem como favorece as assembléias legislativas das unidades federativas, que chegam a gastar, em média, 10 milhões de Reais por ano para manter a burocrácia, enquanto que nossos professores da educação pública recebem em torno de 36 mil Reais ao ano. Gostaria muito de ter certeza que investigações contra a corrupção fossem caminhos pelo resgate do valor ético e moral das pessoas, mas quando percebo que, por exemplo, os acusados de crime relacionados a Pasadena, estão lá a mais de 25 anos, noto que este problema não é de agora e que estes apontamentos soam como luta pelo poder político, e não de resgate e/ou construção destes preceitos. Nosso código penal, de 1941, que é cópia fiel do código penal Italiano fascista, nada tem de humanista, pressupondo a culpa e não a inocência. Não adianta parolar, é preciso agir, contribuindo para transformação histórica do ambiente em que se está inserido. Reflita. Nesta luta, quem sempre perde é o povo, e devemos mudar esta realidade, fortalecendo a sociedade civil por meio de medidas comunitárias.
O poder sempre foi a guerra das questões!
Mídia e Educação: a interferência da televisão no imaginário social do Jovem em reinserção escolar - Parte I
Em qualquer sociedade, instituição ou grupo social há aqueles que são capazes de conduzir e defender ideologias e há aqueles que são passivos a condução, e, os meios de comunicação de massa, podem facilitar a difusão da informação seja ela qual for, se totalmente ideológica, política ou educativa.
Ao observarmos os meios de comunicação de massa, constata-se a extraordinária gama de interesses políticos e econômicos, que a cada dia sustenta e amplia a indústria da comunicação, divulgando e propagando ideologias que são de forma geral de cunho capitalista.
De certa forma, os meios de comunicação de massa, não cumprem seu papel, o que podemos considerar essencial: possibilitar às instituições sociais o fácil controle de mensagens que estabelecem a realidade, sócio, político e cultural.
Por meio da comunicação (de massa), se pode tornar, em último fim, os grupos sociais conscientes de seus respectivos papéis na sociedade e possibilitar-lhes a compreensão do espaço que o ocupam, levando-os a entender as múltiplas diferenças em seu convívio social, incorporando acima de tudo, sua organicidade, sem a qual não lhes é possível uma ação ordenada e totalmente produtiva.
O ato comunicativo, portanto, está interessado em funcionalizar os efeitos pretendidos, interligando o comunicador às disposições do destinatário, deixando claro assim, a estreita relação entre sociedade e comunicação, podendo por meio da eficácia dos instrumentos do sistema comunicativo em vigência, determinar o estágio civilizatório e educativo de um povo.
Para muitos, a escola não passa de um lugar cansativo, o que procuramos trazer a tona e quebrá-las, muitas vezes de forma desordenada. As práticas de consumo vigente, no entanto, necessitam de algumas horas de TV e Internet para “enfeitiçá-los”.
Em busca de uma audiência fiel, e conseqüentemente diversa patrocínios, os meios de comunicação desenvolveram estratégias e fórmulas de sedução mais e mais aperfeiçoadas, num ritmo totalmente frenético e persuasivo, mexendo com o nosso emocional, com nossas fantasias, desejos, instintos. Passando com uma incrível facilidade do real para o imaginário.
A década de 1990 foi um período digamos que de ápice para a televisão, onde de certa forma ela estendeu seu domínio no que diz respeito à comunicação de massa, tornando-se uma das (se não a primeira) maiores fontes de informações no mundo.
No Brasil, em uma pesquisa feita pela UNICEF (1996), havia 92 canais terrestres de TV, 253 canais de TV via satélite cabo/pagos, 209 aparelhos de TV por 1000/habitantes, bem como 8% da população com acesso a TV a cabo e 8% com acesso a TV via satélite.
O interessante seria, antes de decorrer o assunto principal, procurar esclarecer a realidade de uma TV aberta, políticas de classificação e horários para programas infanto-juvenis (educativos) e propagandas comerciais que interferem e influenciam o imaginário social da criança e do jovem. O primeiro problema a ser discutido seria: o grande número da população brasileira com acesso apenas aos canais populares (TV aberta), sendo que deles, um único (isso em São Paulo) é público com programas educativos e não só de entretenimento; no âmbito desta problematização, encontramos a dificuldade dos pais em ensinar e cuidarem para que seus filhos saibam e tenham boas orientações acerca dos programas certos e assistam TV na hora certa, pois a infiltração dos mesmos no imaginário dos jovens pode fazer com que incorporem uma realidade desproporcional a sua, bem como alienação ao consumo, e competição proposto pelo capitalismo.
Com poucos interessados em criar políticas públicas que possam privilegiar horários de programações aos jovens, temos nos deparado com propagandas e programações direcionadas às crianças e adolescentes, que demonstram pouca preocupação com o processo educativo e civilizatório dos mesmos. Seria importante e necessário trabalhar em prol de classificações que restrinjam a invasão cognitiva da criança e do adolescente, fazendo-os a compreender interesses inapropriados ao seu desenvolvimento, interesses manipuladores que sugerem uma realidade no imaginário social da criança, onde as mesmas, já com a idade de 8, 9 anos não têm ações e interações como deveriam ter, próprias de sua idade, mas incorporam personagens e costumes diferentes de sua realidade e alcance, isso pensando no inadequado ao seu desenvolvimento cognitivo e abstrato.
Quando transcorremos o assunto “políticas públicas”, principalmente o que diz respeito à melhora dos espaços educacionais, melhor formação do magistério, recursos pedagógicos de qualidade e o incentivo da escolarização juvenil, seria ótimo salientar que a mais de duas décadas, grande parte do público atendido nos programas de alfabetização escolarização de jovens a adultos eram pessoas maduras ou idosas, sendo uma maioria advinda da área rural, que jamais haviam obtido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior não pode ser bem sucedida, desse modo, é compreensível a existência de fatores subjacentes a uma realidade comum do grupo desses jovens, pois a presença deles nesses programas deixa-nos curiosos, devido a uma desistência anterior da vida escolar e um novo olhar para a possibilidade de se ascender intelectualmente, institucionalmente e socialmente.
O primeiro grupo vê na escola uma perspectiva de integração sociocultural; o segundo mantém com ela um relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. Muitos se enxergam como pessoas causadoras de problemas ou que estão inseridos em um grande problema, e, precisam agora, superar todas essas dificuldades.
Esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que têm que lidar com universo muito distinto nos planos etários, culturais e das expectativas em relação à escola. Assim, os programas de EJA, que atualmente se estruturaram para democratizar oportunidades formativas a adultos trabalhadores, de algum modo vêm se desestabilizando, na medida em que passam a cumprir funções de aceleração de estudos de jovens com defasagem série-idade e regularização do fluxo escolar, desse modo, esse assunto não só pode como deve ser considerado de importância para um país em desenvolvimento como o Brasil, bem como às demais instituições responsáveis pela educação.
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